חלק ראשון: על האליבי

מנקודת המבט המרקסיסטית החינוך לאמנות הנו למעשה חתירה בפועל נגד הסדר החברתי. לא פחות. הסוציולוג הצרפתי פייר בורדייה כתב כי "הגישה ליצירות אמנות מצריכה כלים שאינם מחולקים באופן אוניברסלי , ושכתוצאה מכך בעליהם של אותם כלים מבטיחים לעצמם את רווחי ההיבדלות- רווחים ההולכים וגדלים ככל שכלים אלו נעשים נדירים יותר, כגון אלו הנחוצים לנו על מנת לנכס לעצמנו יצירות אוונגארדיות" (3)

ברם, זאת יש לומר מיד, לו הייתה ההצדקה היחידה שלנו להוראת האמנות- חתירה כנגד הסדר החברתי הרי שניתן היה להעדיף על פניה שיעורים "דחופים" יותר במרקסיזם וסוציולוגיה ותקשורת המונים, תיאוריה וביקורת. (אם כי, נקודה זו, מסבירה נהדר, על דרך ההיפוך, מדוע מצב הוראת האמנות גרועה כל כך- זאת בדיוק משום שבעלי הכח והעניין הם המעונינים בשמירת הסדר החברתי על כנו)

כמו כן ובאותה תנופה אנחנו נדחה את הטענות על האמנות כשגרירה של הטרנסצנדנציה, המנכיחה של אוטופיות, והדיבור על הסגולות המוסריות של החינוך לאמנות והנרקיסיזם של עידון החושים והרגש שהחינוך לאמנות יכול להביא. (ואף לו היו הדברים נכונים, ולא הייתה לנו המאה העשרים המוכיחה את ההפך, על מרואותיה המלווים באופרטות של שטראוס, גם אז לא היינו מסתפקים בטיעון אינסטרומנטאלי, שהרי, כמודגם לעיל, הללו הם חרב פיפיות)

ויכול להיות שלאמנות ולחינוך לאמנות היה פן פחות דון קישוטי לו היינו מאמינים בהיתכנותו בכלל של חינוך כזה, בעידן שבו, כדברי מישל וולבק: "הקורא המודרני שוב אינו מצליח למלא אחר הדרישה הצנועה של הספר המונח לפניו: להיות פשוט בן אדם שחושב ומרגיש בעצמו"(4) עולם שבו "הפרסום שם לו למטרה לאדות את הסובייקט ולהפוך אותו לרוח רפאים המצייתת למתהווה, השתתפות אפידרמית זו בחיי העולם, אמורה לתפוס את מקום ההשתוקקות להוויה" (שם) עולם שבו רוב ההוגים רואים באדם תוצר של שיח שאין לו שום יכולת השפעה עליו ואין הבדל בינו לבין תוצריו האחרים של השיח. ומעבר לכך, אפילו ייתן החינוך לאמנות למושאיו חוויה רוחנית מוסרית ויכולת לנכס אוונגארד באיזה מובן אמיתי ישפרו הללו את חייו?

למעשה הדגם של האמנות שהצעתי ב"נערות המלכה אליזבת"(5), כאקט מינורי של שתילת אי- מובן שהוא, הוא "הכתם" בהא' הידיעה(6), "מרד בדיקטטורה של המובן", מעשה סמלי כנגד הסדר הסמלי- הדגם הזה, מייתר כל הסבר אינסטרומנטלי: אם זה "שמיש" בשביל משהו אז זה לא אמנות. ואז זו לא המסה המתאימה בשבילו.

ההצדקה שלנו היא שבטית: אנחנו מגייסים עוד לוחמים לשורותינו. עוד מיקרו טרוריסטים לצבא הויראלי של לוחמים ללא דגל. ההצדקה שלנו היא הישרדותית: אנחנו חייבים להעביר את הגן שלנו לדורות הבאים.מכאן גם תחושת הסיפוק האופורית של המלמד: מי שלא לימד את בניו להכין חנית מאבן ומקל, בניו לא ידעו לצוד והוא לא שרד, לכן האבולוציה העדיפה את המלמדים, והיא נותנת להם שכר בעזרת שחרור חומרים כימיים במוח בזמן של סיפוק מהוראה: זאת ועוד, הציירים שציירו על קיר המערה, בהנחה (אינטואיטיבית, שהרי אין לי על מה לבסס אותה) שהם לא יצאו לצוד- שרדו יותר (כי לא שופדו על חט של ממותה לצורך העניין)- ומכאן שהחינוך לאמנות מספק יותר.

דברים אלו הנקראים כקלילים ומשעשעים הם כבדים מאד כשמתחילים להשוות את מה שנגזר מהם למציאות בה אנו חיים.

חלק שני: השיעור באמנות

משהסטנו הצידה את השאלה "למה ללמד אמנות?" אני מבקש להאיר בקצרה, את השאלות "מי" "מה" ו "איך", ללמד אמנות, ובדגש על תלמידי התיכונים.

א.

באשר לתלמידים באקדמיות לאמנות , הרי ששם ראוי דיון אחר לחלוטין, והוא דווקא כן מהסוג הסוציולוגי\פוליטי\כלכלי\חברתי: בתי ספר אלו משמשים, ובמידה חריפה יותר תוכניות לימודי ההמשך שלהם משמשות- כואזלין המקל את חדירתם של נבחרים לעולם האמנות.

בתי הספר הגבהים מתפקדים הרבה יותר כזירה של סוציאליזציה לעולם האמנות מאשר כמוסדות של הכשרה. השיעורים הטכניים מוסטים לשוליים, השיעורים העיוניים הם בדיחה שלא הייתה מתקבלת על שום אקדמיה רצינית, והשיעורים האמיתיים היחידים שהם דרמטיים עבור הסטודנטים הם ביקורות סוף השנה: הללו חושפים אותם לפחות לשלושה סוגים של פוליטיקות : 1. הפוליטיקה של הדארוויניזם: מי מקבל איזה חלל תצוגה, באילו תנאים, איך משפיעים יחסיו עם כל מורה על הביקורות וכו'

2. הפוליטיקה הפנימית שבין המורים: מי הוא ראשון הדוברים, מי יתנגד לו, מי יסכים תמיד עם דבריו, וכו'. ו 3. הפוליטיקה של האידיאולוגיות: הביקורות הן שוק של אידיאולוגיות שמציעות את עצמן, באופני הפרשנות שלהם ובטבע ההעדפות שלהן לסטודנטים, הם אפילו מנכסים בדיעבד באמצעות הפרשנות שלהן את העבודות ומקנים להן תוכן ותוקף. (משל להורים ה"מוצאים משמעות" בדיבור חסר הפשר של הילד ובכך יכול הוא לחוות עצמו כשותף בדיעבד ליצירת משמעויות. פרקטיקה זו נידונה בהרחבה אצל אריאלה אזולאי בספרה "אימון לאמנות, ביקורת הכלכלה המוזאלית" בפרק הדן בתלמידי רפי לביא.) אם השנים נעשתה פרקטיקה זו גסה ואלימה יותר, קצרת רוח, מהירה והרבה פחות מוסווית ותת סיפית: התלמידים כבר מניחים מראש שהמורה "ייצר אותם" במהלך הביקורות, והמורה שאין בו אורח רוח, והוא ער לחוסר יכולת בדחיית סיפוקים, של הדור הצעיר יצהיר מייד כי העבודה היא: "ביקורת על משטר ראיה", "דיון פוסט מודרני במות המחבר", "ציור רע ואקספרסיבי במכוון הלועג לפנטזיה המודרנית של האוטנטיות" וכך הלאה.

אוצר המילים של סטודנט בבצלאל,הוא "מסגיר מיידי" מן הבחינה האידיאולוגית, ומי שיש לו אוזן חדה לדברים כאלו יכול בקלות לשמוע מילים כמו "קסם" "מג'יק" או "הירשברגיזם" (לתיאור תלמידיו של ישראל הירשברג שהשיח הבצלאלי מציג כ"כת" לכל דבר), "אניגמטי", "פוסטמודרני","פוסט קולוניאלי", "פוליטי", "משטרי ראיה", "פואטי","מרומז", "הממשי" ובהקשר הזה "לאקאניאני" "פוקויאני" וכיוצא באלו, "עכשווי","פרוצדורה" "מכונה" "שיכפול\"שיעתוק" "הומור", "אירוניה" "מגע קל", "בד פיינטינג","תשוקה" "נזילות" "סוד המאגיות של הפטיש" (כדוגמה), "דיגיטלי", "ארט"

"הצפת דימויים", "הפלסטי","גישה בינתחומית","חתרנות", "ראיית השבר והטרנסגרסיה של רבים מאמני האוונגארד בתחילת המאה העשרים" (כדוגמה),"תרבות אסתטית" "אנטי תרבותי", "מוזאלי", "אלטרנטיבי", "הדבקות למודוס או סדרה מאד מדוייקת של ג'סטות" (עדו בר אל על עצמו, כדוגמה), "אלימות האימאז'ים", "אמנות טקסטואלית","גישה רפלקסיבית", "השמאל הוא זרם באמנות" (קובי אריאלי, גלי צה"ל, כדוגמה), "אמנות מושגית", "ניכוס", "רדי מייד","נאו גאו","טראנס אוונגארד","מקומיות", "מיתוס","סיפרותיות","פורמליזם","ציור סקסי","אנכרוניסטי" "ריאקציוני", "פוסט ציונות","ציור רענן","כושר המצאה","אין שוליים ואין מרכז" (כדוגמה),"עדות","צילום כמו עיתונאי", "צילום כמו מדעי" ,"רישום כמו איורי", רישום כמו חובבני","עבודותיה של גטר הן רדיקליות באופן שבו הן בוקעות את איכויותיהן המדיומליות השונות על דרך הסמכתן" (ש.סתר, על תמר גטר בגורדון, 2004, כדוגמא),"טרנסצנדנטלי","אינטראקטיבי", "מלא חיות","שאפתני", "מופק", "הוליוודי", "רדוד", "דלות החומר", "עוינות לאמנות", "מגדרי","אוטוביוגרפי", "יומני", ווידויי", "ראוותני", "מתכתב", "אינטר טקסטואלי", "שבטי","מחווה", "סלף רפרנס" "מרפרר", "לוגוצנטרי" , "פורנוגרפי","בורגני", וכו' וכו' עד לאינסוף,כאמור, אוצר המילים מסגיר את "המחנה" אליו שייך הדובר. אך להתחמק ממנו- אי אפשר. (אפשר רק לחתור תחתיו במובן דרידיאני, לשכתב אותו, להיכנס לו לד.נ.א., כמו לילית, שאוספת זרע שנשפך לבטלה ומולידה ממנו שדים)

ב.

אבל אנחנו חייבים להאמין כי לפחות הנוער יכול ללמוד אמנות רגע לפני שהוא מושחת ע"י המנגנון.

על חמישה פגמים יסודיים בהוראת האמנות בתיכונים אני מבקש להעיר בקצרה טרם שניגש להצעתי. הראשון הוא הבידול בין התחומים: מצב שבו המורה לתולדות אינו יודע דבר על טכניקת הציור, המורה לפיסול והמורה לרישום והמורה לציור עובדים כל אחד לפי תוכנית נפרדת וללא קשר לשיעור תולדות- זהו פגם שפשוט להסדירו: יש לוודא שהמורים מתקשרים בניהם: שהחומר בתולדות מגובה בידע טכני ונוכח בשיעורים המעשיים. שהמורים המעשיים מביאים לכיתה גם דיונים בתולדות. (בעולם מושלם הוא היה נוגע גם בשיעורים האחרים, בהיסטוריה ובמדעים אבל על כך אין לנו הזכות לחלום אפילו). פגם שני הוא היעדר מוחלט של שיעורים תיאורטיים או פילוסופיים: כיוון שההיסטוריה של האמנות הולכת יד ביד עם תיאוריות על האמנות ופילוסופיה כללית, נמצא כי הבנתו הבסיסית של התלמיד את היצירות (בהנחה שלא מדובר על שינון אדיש של נתונים) היא כל כך חסרה, כל כך מושפעת מהמיתוסים ההוליוודים על אמנים ואמנות שהוא לעולם לא ייראה אותם כפי שהם.

פגם שלישי נעוץ בסדר הכרונולוגי שבו מועברות תולדות האמנות: ברור לכל בר דעת שראוי היה להתחיל מהכאן והעכשיו: לתת לתלמיד מושג בסיסי של העולם שבו הוא חי, וללכת אחורה : מקסימום הוא לא יספיק להגיע עד סוף השנה ליוון או למצרים, אם כל הכבוד, כמובן, למצרים, מהי הרלוונטיות של אמנות פרעונית לחייו?, איך הכרתה תחזק את זיקתו הרגשית לנעשה בגלריות סביבו- ואם כבר נגענו בכך, כמה מעט יוצאים התלמידים לגלריות, כמה מעט אוריגינלים הם רואים, המסכנים שלומדים הכל משקופיות ורפרודוקציות, אינם לומדים את הדבר העיקרי- הוא שמרגישים מהמפגש החד פעמי מול יצירה. כיוון שתכנית הלימודים נגמרת בשנות השישים, לרוב עם אנדי וורהול, היא מעבירה מסר כאילו האמנות "נגמרה" והיא תופעה היסטורית כמו האלכימיה. כמובן, שההוראה של אמנות עכשווית, לפי הדגם שהוצע למעלה, זאת אומרת מול הידע הטכני, מול הידע ההיסטורי, כלכלי, מול המהפכות בתיאוריה של אמנות ובפילוסופיה בת זמננו, ומול היחס לפוליטיקה, גלויה וסמויה: היא הרבה יותר מסוכנת.

פגם רביעי נעוץ במה שמכונה בחינת הבגרות: הלימודים העיוניים לבחינה בנויים בדיוק כך שהתלמיד לא יידע דבר: ראשית בוחרים מכל תקופה אמן (לרוב את האחד שההיסטוריה מהללת, בדיוק משום שלא היה בן אופייני לתקופתו) וממנו בוחרים יצירה אחת או שתיים,לרוב את היצירות הכי פחות אופייניות לו: אלו הקלות להוראה: גויא- השלישי במאי, רמבראנדט- משמר הלילה, דלקרואה- החירות משחררת את העם,(וכדומה) יצירות לא אופייניות אלו העומדות תמיד כמעט באופן מובהק כסתירה למפעל חייו של כל אחד מהאמנים הללו והן אמבלמות סיסמאתיות המנטרלות את גויא מהפן הלא פטריוטי החותר כנגד המלוכה הספרדית שאפיין אותו ושבשלו נאלץ לבסוף לברוח לצרפת, מנטרלות את רמבראנדט ממפעלו העיקרי: בריאת הסובייקט המודרני של המאה השבע עשרה (שהרי הוא גר באותה אמסטרדם של דקארט ושפינוזה)- עשרות דיוקנותיו העצמיים, ואת דלקרואה בהתאמה, ממפעלותיו הרומאנטיים ומציג אותו כצייר כרזות בשרות המהפכה. (הציור אגב, נקנה ע"י הבורבונים ונוכס על ידם)- אבל הנזק הוא כמובן לא בכך שהתלמיד לומד יצירות לא אופייניות ובמנותק מהקשרן: הנזק הוא האישור שהוא מקבל על כך שהוא "יודע רמבראנדט" ובכך הוא משוחרר מלחזור אי- פעם ולעיין בו. מנגנון זה מנציח בורות ומייצר טיפשות אבל גרוע יותר אינו מקנה לא ידע ולא כישורים: שכן הדגש היה צריך להיות על פיתוח כישורי ההתבוננות העצמאיים של התלמיד. הבגרות באמנות מעשית חוטאת את אותם החטאים כלפי התלמיד, זה מתבקש לבצע רדוקציה של מחשבותיו לשורה של סיסמאות ואת הללו להדגים בעבודות: כיוון שאין לו מושג על הכאן והעכשיו דומות עבודותיו לרוב לתובנות אינסטנט מיושנות המודגמות בעבודות ששואפות להיות רפרודוקציה של עצמן.

הבעיה החמישית של הוראת האמנות בתיכונים היא מעמדה של האמנות. אינני חושב שיש צורך להרחיב על כך ונדמה שלהוציא בתי ספר מיוחדים לאמנות, מעמדה ברוב בתי הספר נחות אפילו מזה של שיעורי הספורט. (ושוב אין בכך משום הפתעה: הן פתוח הגוף והן פתוח הנפש מהווים איום על הממסד שאמור לייצר עבדים לסדר החברתי. את המצטיינים בתחומים האלו מתגמלים באופן כזה שיוכלו לשמש עבור כל חבריהם כ"אחר של האמנות" או "האחר של הספורט"- הללו הם תפקידים שהסדר החברתי סובל) (7)

לפני כמה שנים ראיתי ראיון של שרה ברייטברג סמל את משה גרשוני. במהלך הראיון היה נדמה כי גרשוני מתעלל בסמל. נזכרתי בראיון הזה כשקראתי בספרו של מאיר אגסי ז"ל (הכד מטנסי, עם עובד 2008) ראיון שלו עם אמנית פרופורמנס אמריקאנית שתוך כדי ראיון פלרטטה איתו והסיטה את דעתו לחלוטין. נדמה כי אמנים מסוימים (מהסוג שבויס היה אומר עליהם שהם "עושים אמנות גם כשהם חותכים סלט") מסוגלים לעצב אינטראקציה בין אישית כיצירה. לפסל את האירוע. לעצב אותו. כל מי שראה בחייו ראיון עם אנדי וורהול יודע בדיוק למה אני מתכוון.

אני נזכר שבתוכנית ללימודי הוראה באוניברסיטה העברית הסבירו לנו כי על המורה להיות אישיות כריזמטית, להתחרות בהרגלי הצפייה בטלוויזיה של התלמידים, להביא לכיתה גירויים חושיים, אפקטים ותעלולים. כשאני שואל את עצמי מי היו המורים שנגעו בי בחיי אני מגלה שהיו אלו בדיוק אותם מורים מבוגרים, חסרי כריזמה, שישבו במרכז מעגל כסאות בכיתה קטנה בבצלאל או באוניברסיטה, והעבירו חומר שהיה בדם ליבם. השיעור הגדול ביותר שקיבלתי בבצלאל היה הזכות להיות בנוכחותם של ציירים גדולים. ועכשיו בתור סטודנט לתואר שני אני פוגש את זה שוב: הנוכחות של אנשים גדולים יש בה את האפקט כשלעצמו. הם מעניקים השראה מעצם נוכחותם. חלק מהשיעורים הטובים ביותר שנכחתי בהם התאפיינו בכך שיצאתי מהם מבלי להבין דבר. (חוויה זו משותפת, אני יודע משיחות, לרבים מחברי).

בפשטות, מה שאני אומר הוא שעל המורים לאמנות להיות אמנים ושעל השיעור באמנות להיות אקט של יצירה.

ב 1983 התמנה אברהם אופק כפרופסור לאמנות באוניברסיטת חיפה. ב1984 הוזמן לעטר בציור את שני הקירות הבנויים משני עברי חלל הכניסה של הבניין הראשי של אוניברסיטת חיפה. הציורים הגמורים נחנכו ב 25 למאי 1988. אברהם אופק נפטר בירושלים בינואר 1990, אפשר במידה של וודאות לראות בציוריו אלו, שנעשו כשכבר היה חולה וידע כי ימיו ספורים (8)את צוואתו האמנותית, של אחד מהאמנים והמורים לאמנות הגדולים שלנו. בחלק השמאלי של הקיר המערבי מופיע ה"פרק" (שכן זוהי יצירה אפית\ספרותית) המכונה "השיעור באמנות". במרכז השיעור הפרופסור אברהם קמפף שהקים את החוג לתולדות האמנות כשלשמאלו "נמרוד" של דנציגר ולימינו "הרבי" של שאגאל. בציור נוכחים בניו של אברהם חבריו ובני משפחתו.בפינה יושב הצייר מכונס בעצמו ומולו ציור: בשיעור האמנות- הוא עושה אמנות. הוא אולי מקשיב, אולי הוזה. אבל הוא עושה אמנות. הוא לטעמי המורה בסצנה הזאת ולא קמפף. שכן, אין דבר כזה מורה לאמנות: יש אמן. יש מי שבנוכחותו, בדוגמא האישית, מציב לתלמידיו מודל של חיים, של תשוקה ושל יצירה שהם יכולים להיזון ממנו: כמו במודל הקלאסי והנשכח של אמן ושוליה. מיקלאנג'לו היה שולייתו של גירלנדיו ורמבראנדט שולייתו של פיטר לסטמן וואן דייק שולייתו של רובנס: לשיטה הזאת יש קבלות. שיטת השוליה בנויה על אינטראקציה בינאישית. לימוד של הגוף ולא של המח (כמו שחייה, בשיר של "כוורת" אמנות אי אפשר ללמוד בהתכתבות) היא בנויה על ענווה: אני מכיר במורה שלי כמאסטר ובאי הידיעה שלי. היא בנויה על היכרות סימולטנית של טכניקה ואידאה. היא בנויה על תלות הדדית מסוימת. היא בנויה על כך שכל ציור טוב הוא שעור בציור למתבונן בו. ועל כך שכמו שאין מורה לאמנות אלא אמן, כך גם, אין כזה דבר שעור באמנות: יש אינטראקציה בין סובייקטים החותרים אל הדבר האמנותי.

י. הירשפלד

הערות.

1.המסה כולה מוקדשת באהבה לידידתי שלומית ויגודה, בהוכרה על עזרתה החיונית.

2.מתוך ז'ורז' פרק, "הנעלם", המעורר גליון מס' 1, סתיו 1997

3.פייר בורדייה, שאלות בסוציולוגיה, רסלינג, ישראל, 2005, עמ' 26

4.מישל וולבק, "להישאר בחיים", בבל, ישראל 2007

5.הטקסט "נערות המלכה אליזבת" שהציג תמצית רעיונותי על אמנות הופיע ב"ארטפורטל"

6. מונח הכתם מפותח מאד אצל סלבוי ז'יז'יק. זהו למעשה מונח לקאניאני. הדוגמא הבהירה ביותר היא מציורו של הולביין (ראשית המאה ה16) "השגרירים" בלב הציור מופיע הממשי (המוות בדמות גולגולת) בתור כתם אנאמורפי, ממול הוא חסר פשר, מן הצד, אוספת הפרספקטיבה את האנאמורפיזם והציור מתלכד לדימוי גולגולת- אלא שאז נעלם ציור השגרירים.

7. אף זה ביטוי של ז'יז'יק המופיע באותו הספר "לבתבונן מהצד", רסלינג, ישראל, 2006. וזה קשור לאופן שבו אנחנו מבזרים את עצמנו ויש לנו את האחר שאמור להאמים עבורנו, וכדומה.

8. כל האינפורמציה על "השעור באמנות" נמצאת בקטלוג "אברהם אופק מקיר לקיר" הוצאת מוזיאון תפן, 2001

הדפס

שלח לחבר